Слияние школ в комплексы: куда поступать?

Из школ и детских садов в Москве создаются образовательные комплексы. В их состав зачастую входят коррекционные школы, школы надомного обучения, школы для детей с девиантным поведением. Какой смысл в их создании? Какой опыт работы у похожих комплексов в Нью-Йорке?


Простые решения
Главной новостью в московском образовании весь последний год было объединение школ, которому подверглись чуть не все образовательные учреждения города. По данным городского Департамента образования, в него поступили заявки 2078 образовательных учреждений на создание 613 образовательных комплексов. Из школ и детских садов создаются так называемые образовательные комплексы. В их состав зачастую входят спецшколы для особых детей – коррекционные школы, школы надомного обучения, школы для детей с девиантным поведением.

Большие лучше маленьких
Какой же смысл в их создании? Образовательные власти города объясняют это так:
– Во-первых, малокомплектные школы – это обычно плохие школы, куда родители не хотят отдавать своих детей, а поэтому в них всегда недобор. Поэтому надо отдавать эти школы под управление грамотных и профессиональных директоров, которые смогут наладить в них учебный процесс так, чтобы дети смогли получить хорошее образование.

– Во-вторых, Федеральный закон №83 ввел нормативно-подушевое финансирование в школах. То есть на каждого ребенка выделяется одинаковое количество денег. Большим школам, соответственно, достается больше денег, маленьким школам мало. Маленькие школы не смогут выжить, значит, надо объединяться с другими.

– В-третьих, только в больших образовательных комплексах можно обеспечить детям индивидуальные образовательные траектории: скажем, если в параллели много учеников, можно сделать для них не один общий урок физики, а группы базового и углубленного уровня; в больших школах можно создавать лаборатории, спортивные комплексы, видеостудии и т. п.

– В-четвертых, только большие комплексы смогут обеспечить настоящую инклюзию и равные возможности для всех: и детей с проблемным поведением, и детей с проблемами обучения, которые смогут влиться в коллектив ровесников и чувствовать себя такими же, как все.

На пресс-конференциях, конференциях, семинарах и круглых столах представители Департамента образования и окружных методических центров дружно рассказывают, как благотворно сказывается на детях объединение школ: победителей олимпиад стало больше, детей, состоящих на внутришкольном учете меньше, а значит, дети лучше учатся, меньше хулиганят, и все идет как надо.

Все в колхоз!
Кампания слияния школ изначально была задумана для того, чтобы школы, которые не набирают достаточно первоклассников, стали частью комплексов под управлением опытных директоров. Такие комплексы образовались вокруг нескольких сильных московских школ (в первую очередь 57-й и 548-й), эксперимент показался образовательным властям удачным, и опыт начали внедрять с тем же усердием, с каким некогда рубили бороды боярам, а позднее – сгоняли единоличников в колхозы.

Почти сразу начались родительские протесты. Жалобы протестующих оказались однотипны: объединение оказалось принудительным, мнения родителей и педколлектива никто не спрашивал, документы на объединение собрали тайком, тихой сапой. Родители раз за разом задавали вопрос «что это даст нашим детям», но мало кому удалось добиться внятных ответов. После первой волны протестов последовали разъяснения Департамента образования, что объединение может быть только добровольным. Некоторым школам удалось отказаться от объединения, но надолго ли хватит их внутренних резервов и сколько они смогут сопротивляться – никому не известно. Часть особенно активно сопротивлявшихся объединению школ попала в статистике Департамента образования в рубрику «заявки на объединение отклонены».

Реальных результатов объединения никто пока не видит. Где-то лишь директор поменялся, но все осталось как было. Где-то началось перемещение: началку из двух школ в один корпус, среднюю школу в другой… родители стали возмущаться, что ребенку далеко ходить. Где-то учителя начали бегать на занятия между разными зданиями школ и опаздывать на уроки. Но самое тяжелое оказалось – смешивать разные группы детей в один образовательный поток.

Против глупости
Как их правильно смешивать – никто в Москве толком не выяснял. Никакого научного базиса тут нет – или МДО его от нас тщательно скрывает. Аргументы представителей Департамента обычно опираются на личные мнения и расхожие суждения, а не на данные исследований.

Педагоги коллективизируемых школ относятся к грядущей инклюзии кто с опаской, кто с энтузиазмом. Вот диалог на недавнем родительском собрании в одной гимназии, которая решила объединяться со школой для детей с проблемами зрения:
Директор: Сначала, наверное, будем вместе на экскурсии ходить, а там посмотрим, может быть, и учиться вместе…
Папа из зала: Как вы представляете себе совместные экскурсии обычных детей со слепыми и слабовидящими?
Директор: Вы что, против инклюзии?
Папа из зала: Нет, я против глупости.

Для того, чтобы смешать в один поток детей с умственной отсталостью, с девиантным поведением, с инвалидностью, с академической одаренностью, из социально неблагополучных семей, с неродным русским языком, – надо очень серьезно готовить программы работы с ним и создавать внутри каждой школы профессиональную инфраструктуру, которая будет отвечать за работу с особыми потребностями. Затолкать всю эту разношерстную толпу в один класс и сказать, что хороший учитель обязан работать со всеми, – это взвалить на учителя бремя неудобоносимое.

Теоретически – да: хороший учитель должен уметь распознать гиперактивность или аутичные черты, разглядеть у ученика повышенную тревожность, понять, что у ребенка дисграфия, распознать психологические проблемы. Он должен уметь остановить травлю, должен знать, как прекратить на уроке истерику и что делать, если один ученик бьет другого металлическим стулом или угрожает выброситься в окно.

На практике большинство понятия не имеет, что с этим делать, а в сложной ситуации орет, угрожает или импровизирует (удачно или неудачно). Или настойчиво требует, чтобы родители забрали ребенка из школы, отвели его к психиатру, сделали что-нибудь – иначе его будут «выводить через ПМПК» или «через детскую комнату милиции».

Но даже если учитель умеет это все, нельзя ждать от него, чтобы он одновременно и свой предмет преподавал, и с дислектиками работал, и с агрессорами, и русский как иностранный преподавал. Для всего этого в нормально работающих образовательных системах есть специальное звено, которое как раз берет на себя заботу о тех детях, чьи потребности выходят за рамки основного потока. С ними работают психологи, нейропсихологи, логопеды, трудотерапевты (именуемые еще оккупационными терапевтами), коррекционные педагоги и дефектологи, для них организуют уроки языка, на котором преподают в школе, как иностранного, и все это – в тесном сотрудничестве с родителями и врачами. К трудным детям, требующим особого внимания, в классе приставляют тьютора (иногда это студенты педагогических специальностей). У всей этой работы есть очень четкое и грамотное научное и методическое обоснование и прочный фундамент – статьи законов и подзаконных актов, регламентирующих работу с проблемными детьми.

У нас и законодательной базы практически никакой нет, и это звено существует только в частных и некоторых «продвинутых» школах. В обычных его роль чаще всего исполняют социальный педагог с заочным образованием и девочка-психолог, только что из института, с набором диагностических тестов в зубах. Да и тех сокращают, потому что они не ведут уроков, а зарплату получают – лучше их уволить, а учителям зарплату поднять. Наши образовательные власти уверены, что проблема инклюзии решается простым механическим соединением всех детей в общий поток.

Огуречная инклюзия
Глава Московского департамента образования Исаак Калина недавно потряс педагогическую общественность Москвы своей метафорой: дескать, дети – они как огурцы: большие или маленькие – в хорошем рассоле все одинаково просолятся. «Поэтому не страшно даже слияние обычных школ с девиантными – если подростков с асоциальным поведением помещать в хорошую социальную среду (прежде всего, школьную), то они тоже станут достойными учениками», процитировал «Московский комсомолец» выступление Калины на круглом столе в редакции.

Мировой опыт у нас удивительным образом игнорируют. Вроде бы как у нас теперь ориентируются на мировой инклюзивный опыт, а советских спецшкол, хоть коррекционных, хоть физико-математических, нам не надо. При этом совершенно упускают из виду, что во многих странах мира небольшие школы для особых детей и одаренных детей мирно и успешно сосуществуют с инклюзивными, и родители имеют право выбирать, что им ближе. У нас не понимают, видимо, что инклюзивные школы не могут существовать без инфраструктуры, которая отвечает за ликвидацию зазора между требованиями программы и неспособностью конкретного ученика эту программу усвоить по причине каких-то персональных отклонений.

В США, например, эпоха больших школ уже уходит в прошлое. Оказалось, у них есть не только достоинства, но и весомые недостатки. В маленькой школе дети получают индивидуальное внимание, все учителя знают всех учеников, с ними возятся; в маленькой школе гораздо лучше чувствуют себя дети, которые не выносят толп и шума; в них расцветают дети, изгнанные или ушедшие из больших школ по причине своей инакости и коллективной травли. В маленьких школах самое главное – не химическая лаборатория или возможность взять курс астрономии, а особая домашняя, доброжелательная атмосфера (которая, кстати, астрономии не помеха).

В больших школах одна из основных проблем – дисциплинарная: за всеми не уследишь. Формируются внутришкольные субкультуры, часто агрессивные – особенно если школа находится в социально неблагополучном районе. Падает успеваемость, возрастает число правонарушений. В процессе реорганизации проблемных школ в Нью-Йорке, например, выяснилось, что большая школа перестает успешно справляться с работой, когда детей, требующих особых подходов, в ней становится больше определенного процента: школа просто не в состоянии их адаптировать. Когда школа радикально увеличивает прием, она обнаруживает, что новички, вместо того, чтобы проникаться школьными ценностями, пытаются разрушить школьный микроклимат.

Нью-Йорк, Нью-Йорк
Нью-йоркские истории, если в них внимательно вчитаться, довольно поучительны для Москвы: там и тут мегаполис с разными социальными стратами, с большим количеством детей из социально неблагополучных семей, инвалидностью, неродным языком обучения. В Нью-Йорке самые плохие результаты (снижение набора, снижение числа поступающих в вузы, плохие результаты выпускного тестирования и т. п.) показывали именно крупные школы, от 1600 детей. Несколько десятков крупных школ на протяжении 2000-х годов расформировали, в их зданиях стали работать маленькие школы, и результаты их работы оказались лучше: семьи стали подавать больше заявок на прием, возрос процент поступающих в вузы.

При этом выяснилось, однако, что в «плохих» школах было примерно в четыре раза больше, чем в «хороших», учеников с серьезными проблемами обучения – при одинаковом финансировании и худших условиях (меньше учителей, больше детей в классе и т. п.). Так, в одной из них, Columbus High School в Бронксе, каждому четвертому ученику нужна была коррекционная помощь, для каждого пятого английский был неродной, и 13% учеников были из неблагополучных семей.

Тех школьников, которым не нашлось места в новых маленьких школах, распределили по хорошим крупным. Для некоторых крупных школ это решение стало фатальным. Например, в том же Бронксе Jane Addams High School много лет считалась хорошей. В ней преобладали девочки; кроме общеобразовательных предметов в ней учили профессии: школьники могли получить сертификат медсестры, парикмахера, турагента или косметолога. После закрытия других школ Jane Addams High была вынуждена принять к своим 1628 учащимся еще 200 с лишним. В нее пришли немотивированные мальчики, которые вообще не стремились в эту школу: их туда отправил департамент образования. Дальше все покатилось по наклонной плоскости: дисциплина рухнула, репутация школы тоже, число поступающих на программы косметологии упало за 6 лет на 40%, количество абитуриентов и процент поступающих в вузы снизились – и школа очень скоро попала в список подлежащих закрытию «плохих» школ.

Масса подобных примеров ясно показывает: качество образования в массовой школе зависит не от ее размера, а от того, есть ли в школе условия и специалисты для своевременной работы со сложными детьми.

Российским и московским образовательным властям мировой опыт не указ. Причины, по которым школы оказываются «хорошими» или «плохими», у нас, кажется, вообще никто даже не брался анализировать. Сколько в московских «плохих» школах детей, требующих коррекционной помощи? Какой именно? Скольким нужен русский как иностранный? Сколько – из неблагополучных семей? У скольких – психологические и психиатрические проблемы? Как им помогать? Что может сделать учитель? Кто может и должен ему помочь? В МДО почему-то верят, что все эти проблемы можно решить объединением школ и сменой директора. А директор пусть разбирается как знает.

А уж если дать много денег, повысить зарплаты и купить интерактивные доски – тут и настанет всем счастье.

Оптимизация
Основной смысл проводимых в Москве (да и в целом в стране) реформ – не академический, а экономический: сократить и оптимизировать расходы на школы. Оптимизация по-российски – это почти неизбежное применение модели «чтобы корова меньше ела и больше давала молока, ее надо меньше кормить и больше доить». В системе образования это означает, что:
– и в школе в целом, и в классах становится больше учеников;
– «неэффективных» учителей сокращают;
– почти весь персонал, не ведущих непосредственно уроки, увольняют, а его функции передают на аутсорсинг (вместо уборщиц клининговая компания, вместо поварих привозные обеды от городского поставщика, медсестер переподчиняют поликлинике и т. п.);
– у «эффективных» учителей увеличивается нагрузка и, соответственно, вырастает общая цифра зарплаты, поскольку вырастает количество часов.

Что происходит со школьными обедами – уже понятно: еда дорожает и становится невкусной. А как скажется на школах сокращение персонала – увидим в ближайшее время.

Департамент образования до сих пор не поделился с общественностью никакими обоснованиями проводимых реформ и сколько-нибудь убедительными их результатами: ведь снижение числа детей на внутришкольном учете, которым козыряет МДО – это чисто административный показатель (в отличие, например, от числа приводов в полицию).

Зато едва ли не на каждом департаментском мероприятии официальные лица рассказывают, как прекрасны и полезны большие школы. Например, на недавнем заседании Клуба руководителей образовательных учреждений руководитель Окружного методического центра Западного округа Марианна Лебедева сообщила, что только в большой школе можно хорошо работать с одаренными детьми, поскольку «только большая школа имеет достаточное количество средств, помещений и педагогов для учета потребностей всех детей».

При этом на территории того же Западного округа есть и маленькие школы, успешно работающие с одаренными детьми. Но руководители образования уверены, что для работы с ними важнее всего материальная база, чтобы создавать «естественно-научные лаборатории», «мультимедийные аудитории», фотостудии, мастерские и т. п. Все это тоже нужно, но это не главное. Главное – создать для него среду таких же увлеченных людей, детей и взрослых, а среда – это штука тонкая и нематериальная. Нет, можно описать и опыт создания среды, и даже тиражировать его, но это сложный опыт, а сейчас востребованы простые решения.

То, что мы сейчас происходит в московском школьном образовании – это торжество простых решений. Всех смешать, всё поделить, всем дать много денег поровну – и все школы станут хорошими, учителя сделаются профессионалами высокого класса, а дети паиньками: перестанут друг друга колотить и страстно захотят учиться.

Ирина Лукьянова

Версия для печати

Тэги: Образование